π Δ ªπ ÀΔπ ª π TMHMA NH π ø ø ƒ Δ ƒπ ø π ƒ ƒ ªª Δø ø π π π π À ƒπ È ÛÎ Ï ÙË ÏÏËÓÈÎ ÏÒÛÛ (ˆ appleúòùë /ÌËÙÚÈÎ,  ÙÂÚË /Í ÓË ) ƒ ƒ ªª Àªº I º øƒπ 4, 5 Î È 6 ÂappleÙÂÌ Ú Ô 2009
E πδƒ π Δ ªO π πδƒo Úfi ÚÔ : ΔÔÌapple Ë ËÌ ÙÚÈÔ OÌfiÙÈÌÔ ıëáëù, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÂÛÛ ÏÔÓ ÎË ª ÏË: Ì Ó ÎË ªÈ ÏË, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ Ú ÙË πôú Ó Ô ÕÓÓ, Ó. Î ıëá ÙÚÈ Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÙÚ ÏÔÁ ÚÔ Δ Ó, Ó. Î ıëá ÙÚÈ Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ı Ó Ì ÚÔ Ë Ù ÚÔ, Âapple Î. Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÙÈÎ ª ΠÔÓ ÏË ÂÒÚÁÈÔ, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ πˆ ÓÓ ÓˆÓ Ô ÙÛÔÁÈ ÓÓË ËÌ ÙÚË, Âapple Î. Î ıëáëù ºÈÏÔÛÔÊÈÎ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÂÛÛ ÏÔÓ ÎË ª ÙÛ ÁÁÔ Ú Ï, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ı Ó ª ÙÛË appleôï ˆÓ, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÂÛÛ Ï ªappleÂÚÂÚ ÙÚÔ, Û Ì Ô ÏÔ ÙÔ È ÁˆÁÈÎÔ πóûùèùô ÙÔ Î ı Ó ÛÈÔ, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ı Ó Ù Ó ÒÛÙ, Ó. Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÙÈÎ ª ΠÔÓ apple ÔÁÈ ÓÓ ÎË ÈÎfiÏ Ô, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ Ú ÙË Ô ÏÈÒÙË ª ÌË, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÙÈÎ ª ΠÔÓ ΔÛÈ Î ÏÔ ÈÒÚÁÔ, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÂÛÛ ÏÔÓ ÎË Ã Ù Ëapple Ó ÁÈˆÙ Ë ÕÓÓ, Âapple Î. Î ıëá ÙÚÈ Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ Frederick appleúô à ٠ËÛ Ë ˆÊÚfiÓË, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÂÛÛ ÏÔÓ ÎË Oƒ øδπ πδƒo Úfi ÚÔ ÒÛÙ. Ù Ó Ú ÌÌ Ù ÕÓÓ μ Î ÏË Δ Ì ÕÓÓ Ã Ù Ëapple Ó ÁÈˆÙ Ë ª ÏË Ó ÛÙ Û Ù ÌÔ ΔÚÈ ÓÙ Ê ÏÏÔ ˆÙfiappleÔ ÏÔ Ú ÌÌ Ù ŒÊË ÒÙË ÔÍ ΔÚ ÓÔ ËÌ ÙÚË Ã Û Ó Ë Ï ÓË apple ˆ ÓÓÔ ÙÂÊ Ó ΔÛ ÎÈÚÔappleÔ ÏÔ 4 π Δ ªπ ÀΔπ ª π π ø π à ÓÂÏÏËÓÈÔ Ó ÚÈÔ π Δ ªπ ÀΔπ ª π π ø π à ÓÂÏÏËÓÈÔ Ó ÚÈÔ 5
ƒ À 4 Δ ªμƒπ À 2009 16.00-17.30 ÁÁÚ Ê π OY A 2 Ú ÛÎÂ, 4 ÂappleÙÂÌ Ú Ô 2009 flú ıô Û 2 ÂÏÏËÓÈÎ ÁÏÒÛÛ ˆ  ÙÂÚË/Í ÓË ıâì ÙÈÎ : È ÎÙÈÎfi ÏÈÎfi/  ÌÂıÔ ÔÏÔÁÈÎ appleúôûâáá ÛÂÈ ÚÔ Ú Ô: Ã. ÚÁ ÚÔappleÔ ÏÔ -. Ù ÌÔ 17.30-17.50 Ú ÈÔʈÓÈÎ È Ê ÌÈÛË ÛÙË È ÛÎ Ï ÙË ÂÏÏËÓÈÎ ˆ  ÙÂÚË /Í ÓË ÁÏÒÛÛ. Ó Ú Ô 17.50-18.10 Ó Î Ï appleùôóù ÙÔ Î ÌÂÓÔ - È ÎÙÈÎfi ÂÁ ÂÈÚ ÈÔ ÁÈ ÙÔ Âapple appleâ Ô Âapple ÚÎÂÈ ÙË ÏÏËÓÈÎ ˆ  ÙÂÚË /Í ÓË ÏÒÛÛ. Á ıô, μ. È ÓÓ ÎÔ, μ. ËÌÔappleÔ ÏÔ, μ. ΔÛÔÙÛÔÚÔ 18.10-18.30 È ÛÎ Ï ÙË ÂÏÏËÓÈÎ ÁÏÒÛÛ ˆ  ÙÂÚË /Í ÓË Ì Û applefi ÙÔÓ È ÊËÌÈÛÙÈÎfi ÏfiÁÔ ˆ ÂÓ ÏÏ ÎÙÈÎfi È ÎÙÈÎfi ÏÈÎfi ÛÂ Ì ıëù Î È ÂÓ ÏÈΠÃ. ÚÁ ÚÔappleÔ ÏÔ 18.30-18.50 È ÛÎ Ï ÙË ÂÏÏËÓÈÎ ˆ Í ÓË ÁÏÒÛÛ : Ë appleâú appleùˆûë ÙˆÓ ÙÚ ÁÔ ÈÒÓ ÙË ª Ú ˆ ÛÙÔ ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ Cornell ª. ÔÎÎ Ô,. Ù ÌÔ π OY A 2 19.50-20.10 Ú ÛË ÙˆÓ ÌÔÓfiÁψÛÛˆÓ ÏÂÍÈÎÒÓ ÛÙË È ÛÎ Ï ÙË ÂÏÏËÓÈÎ ˆ Í ÓË ÁÏÒÛÛ : Ì È ÎÙÈÎ ÂÊ ÚÌÔÁ ª. ªËÙÛÈ ÎË,. Ó ÛÙ ÛÈ Ë- ÌÂˆÓ Ë 20.10-20.30 ÍÈÔappleÔ ËÛË ÙˆÓ appleôï ÙÚÔappleÈÎÒÓ ÎÂÈÌ ÓˆÓ ÛÙË È ÛÎ Ï ÙË ÂÏÏËÓÈÎ ˆ  ÙÂÚË /Í ÓË ÁÏÒÛÛ Ã. ÙÛË 20.30-20.50 ΔÔ ıâóùèîfi ÏÈÎfi ÛÙË ÁψÛÛÈÎ Ù ÍË: Ú ÛË Î È ÂÊ ÚÌÔÁ ÙÔ ÁÈ ÙËÓ Ó appleù ÍË Ú ÛÙËÚÈÔÙ ÙˆÓ applefi Ú ÚÈÔ ÛappleÔ ÛÙ ÙË ÂÏÏËÓÈÎ ˆ  ÙÂÚË. Ó ÁÓˆÛÙÔappleÔ ÏÔ,. ªapple Ï,. ΔÚÈ ÓÙ Ê ÏÏ Ô ƒ À 4 Δ ªμƒπ À 2009 21.10-21.30 ÙËÛË Â appleóô 18.50-19.10 È ÏÂÈÌÌ - Ê ÚÔ Ú Ô:. ÏË -. Ì ÚÔ Ë 19.10-19.30 ÚÔ Ï Ì Ù ÛÙË È ÛÎ Ï ÙË ÏÏËÓÈÎ ˆ Í ÓË ÁÏÒÛÛ ÛÙÔ ÂˆÚÁÈ ÓÔ ÊÔÈÙËÙ. Ô Î Û ÏÈ 19.30-19.50 ÎÌ ıëûë ÙË ÂÏÏËÓÈÎ ÁÏÒÛÛ, ˆ ÌËÙÚÈÎ /appleúòùë, Í ÓË /  ÙÂÚË : ÓÔËÙÈÎfi Ù Í È ÎÊÚ ÛË Î È ËÌÈÔ ÚÁ ª. ÏÂÈ Ú 12 π Δ ªπ ÀΔπ ª π Δª ª π ø ø ÓÂÏÏ ÓÈÔ Ó ÚÈÔ π Δ ªπ ÀΔπ ª π Δª ª π ø ø ÓÂÏÏ ÓÈÔ Ó ÚÈÔ 13
Προβλήματα στη διδασκαλία της νέας ελληνικής ως ξένης γλώσσας στους/στις φοιτητές/φοιτήτριες Nino Lukashvili Υποψήφια διδάκτορας Πανεπιστημίου Κρήτης Abstract Modern Greek is taught in the Universities of Georgia as a foreign language the last twenty years. The Public University of Tbilisi was the first which had a strong focus on Greek Language (ancient and modern) and two others followed. Many Georgians, not only of greek origin, follow the program of study Modern Greek. Although the program of study is well organised, teachers are well experienced and language books fron Greece are used in classes, the students face a lot of problems in all fields. This paper will present all the difficulties and errors of Georgian students who learn Greek. We'll try to give an error analysis in the field of writing. 1. Εισαγωγή Η νέα ελληνική ως ξένη γλώσσα διδάσκεται στα Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα της Γεωργίας εδώ και μια εικοσαετία περίπου. Πρωτοπόρος στην προσπάθεια στήριξης και διάδοσης των ελληνικών γραμμάτων υπήρξε το Κρατικό Πανεπιστήμιο της Τιφλίδας όπου λειτούργησαν τμήματα Νέας Ελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας στη Σχολή της Ρωσικής Φιλολογίας (το 1987) και στην Σχολή Γεωργιανής Φιλολογίας (το 1991). Τα τμήματα αυτά προορίζονταν καταρχάς για φοιτητές/φοιτήτριες ελληνικής καταγωγής, αλλά αργότερα συμπεριέλαβαν στα προγράμματά τους και γηγενείς Γεωργιανούς φοιτητές/τριες. Από το 1996 το τμήμα της Νέας Ελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας προστέθηκε στην Σχολή Γεωργιανής Φιλολογίας στο Κρατικό Πανεπιστήμιο του Βατούμ. Σήμερα η ελληνική γλώσσα διδάσκεται συνολικά σε τρία πανεπιστήμια της Γεωργίας και η συντριπτική πλειονότητα των φοιτητών/φοιτητριών στα τμήματα της νέας Ελληνικής Γλώσσας είναι Γεωργιανοί/ές. Στην εισήγηση αυτή θα παρουσιάσουμε και θα αναλύσουμε τα λάθη που εντοπίζονται στο γραπτό λόγο των Γεωργιανών φοιτητών/τριών στην Νέα Ελληνική γλώσσα.
2. Έρευνα 2.1. Περιγραφή του δείγματος και συλλογή δεδομένων Η έρευνα πραγματοποιήθηκε στο Κρατικό Πανεπιστήμιο του Βατούμ από το 2002 μέχρι το 2006. Το δείγμα της έρευνας αποτελούσαν όλοι οι φοιτητές/τριες οι οποίοι φοιτούσαν και στα τέσσερα έτη του Τμήματος της Νέας ελληνικής Γλώσσας την συγκεκριμένη χρονική περίοδο. Επομένως, η έρευνα περιλάμβανε όλα τα επίπεδα εκμάθησης της Ελληνικής γλώσσας (αρχάριο, ψευδοαρχάριο, μέσο και προχωρημένο). Ο συνολικός αριθμός των φοιτητών ήταν 62. Από αυτούς μόνο οι τρεις φοιτήτριες είχαν ελληνική καταγωγή, ενώ οι υπόλοιποι 59 ήταν γηγενείς Γεωργιανοί. Όσον αφορά το φίλο των συμμετεχόντων, η συντριπτική πλειονότητά τους ήταν κορίτσια (58 κορίτσια και 4 αγόρια). Το μεγαλύτερο μέρος του δείγματος αποτελούσαν οι φοιτητές/τριες μεσαίου επιπέδου (30 φοιτητές), ακολουθούσε η ομάδα των προχωρημένων (20 φοιτητές) και τέλος, οι αρχάριοι και ψευδοαρχάριοι φοιτητές ήταν μόλις 12. Την χρονική περίοδο που μελετάμε, σε όλα τα έτη του Τμήματος της Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας χρησιμοποιούνταν τα διδακτικά εγχειρίδια των Μαυρούλια και Γεωργαντζή «Ελληνικά για ξένους». Η σειρά αυτή αποτελείται από τέσσερις τόμους και κάθε τόμος συνοδεύεται από τετράδιο ασκήσεων. Τα αποτελέσματα της έρευνας προέκυψαν από συστηματική παρακολούθηση και ανάλυση του γραπτού λόγου των φοιτητών/τριών όλων των επιπέδων της ελληνομάθειας. Μελετήσαμε τις γραπτές γραμματικές ασκήσεις από τα «Τετράδια Ασκήσεων» τις οποίες συμπλήρωναν οι φοιτητές κατά την διάρκεια των μαθημάτων αλλά και τις μεταφράσεις μικρών κειμένων και προτάσεων. Μεγαλύτερη έμφαση δόθηκε στην ανάλυση των λαθών από τα τεστ αξιολόγησης τα οποία καλούνταν να συμπληρώσουν οι φοιτητές όλων των τμημάτων στο τέλος του κάθε εξαμήνου. Τα τεστ αυτά περιείχαν διάφορες γραμματικές ασκήσεις από όλη την ύλη που διδάχθηκαν οι φοιτητές του κάθε έτους κατά την διάρκεια του εξαμήνου και είχε ως σκοπό την αξιολόγηση της προόδου του κάθε φοιτητή. 2.2. Ανάλυση και κατηγοριοποίηση των λαθών Η ανάλυση λαθών (error analysis) είναι ένας τύπος γλωσσολογικής ανάλυσης η οποία εστιάζει στην εξέταση όλων των παραγόντων που εμπλέκονται στην
κατάκτηση/εκμάθηση μιας γλώσσας. Σύμφωνα με τον Richards (1974), λάθος συνιστούν οι διαφορές στην παραγωγή του προφορικού και γραπτού λόγου των ξένων και τον τρόπο που χρησιμοποιούν την ίδια γλώσσα οι ενήλικοι φυσικοί ομιλητές της γλώσσας αυτής. Με άλλα λόγια, αναλύοντας τα λάθη σε μια ξένη γλώσσα, συγκρίνουμε τις γλωσσικές δομές που παράγει ο μαθητής στην γλώσσα-στόχο με τις δομές της γλωσσικής νόρμας και εντοπίζουμε τις αποκλίσεις. Αναφορικά με το περιεχόμενο του όρου «λάθος», έχουν προταθεί κατά καιρούς διάφοροι τρόποι κατηγοριοποίησης. Εμείς χρησιμοποιήσαμε τη διάκριση ανάμεσα σε σφάλματα/παραδρομές /γλωσσικά ολισθήματα και λάθη (Κατσιμαλή 2000:168): «ΛΑΘΟΣ» ΣΦΑΛΜΑΤΑ (πραγμάτωση) ΛΑΘΗ (κατάκτηση/εκμάθηση) Τα σφάλματα οφείλονται στην άτυχη πραγμάτωση της γλώσσας και είναι α- συστηματικά, μεμονωμένα και τυχαία. Από την άλλη μεριά, τα λάθη σχετίζονται με την συστηματική απόκλιση από την γλώσσα-στόχο, είναι επαναλαμβανόμενα και οφείλονται είτε σε παρεμβολή της μητρικής γλώσσας, είτε σε ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της γλώσσας στόχου, είτε σε εσφαλμένες υποθέσεις του ίδιου του μαθητή για την δομή της ξένης γλώσσας κατά την συγκεκριμένη χρονική περίοδο και επίπεδο εκμάθησης. Επομένως, μπορούμε να διακρίνουμε τρεις βασικές κατηγορίες λαθών: τα λάθη παρεμβολής ή αλλιώς, τα διαγλωσσικά λάθη (interference/interlingual) τα οποία προκαλούνται από την προσπάθεια μεταφοράς δομών και σημασιών της μητρικής γλώσσας στην γλώσσα-στόχο, τα ενδογλωσσικά λάθη (intralingual) που αντανακλούν γενικά χαρακτηριστικά της εκμάθησης κανόνων (Richards,1995:174) και τα αναπτυξιακά λάθη (developmental) τα οποία οφείλονται σε λανθασμένη κατανόηση εννοιών σε αρχικά στάδια εκμάθησης της γλώσσας. Για την πρώτη κατηγορία, χρησιμοποιείται η αντιπαραβολική/συγκριτική θεωρία ανάλυσης (contrastive analysis) (Lado, 1964) ενώ η δεύτερη και η τρίτη κατηγορία λαθών μελετώνται με βάση τη μη
αντιπαραβολική προσέγγιση (non contrastive approach). Στην παρούσα έρευνα αναλύσαμε κυρίως τις δύο πρώτες κατηγορίες λαθών, δηλαδή τα λάθη παρεμβολής και τα ενδογλωσσικά λάθη. Δεν ασχοληθήκαμε σχεδόν καθόλου με τα αναπτυξιακά λάθη, καθώς παρουσιάζουν διαφορές σε κάθε επίπεδο εκμάθησης και ήταν δύσκολο να τα παρακολουθήσουμε. Δώσαμε ιδιαίτερη έμφαση στην παρεμβολή της μητρικής γλώσσας των φοιτητών στην εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας και στις θετικές και κυρίως τις αρνητικές επιδράσεις της παρεμβολής αυτής. Είναι γνωστό ότι οι μαθητές της ξένης γλώσσας προσπαθούν να μεταφέρουν τα χαρακτηριστικά της μητρικής γλώσσας στην γλώσσα-στόχο. Η μεταφορά αυτή μπορεί να φέρει θετικά αποτελέσματα όταν υπάρχουν κοινά στοιχεία μεταξύ τους. Αντίθετα, αν οι διαφορές ανάμεσα σε δύο γλώσσες είναι μεγάλες, δημιουργούν προβλήματα στους φοιτητές/τριες κατά την διδασκαλία και τους δυσκολεύουν στην εκμάθηση/κατάκτησή της. Στην έρευνα αυτή προσπαθήσαμε να αποδείξουμε ότι οι διαφορές ανάμεσα στην μητρική και την ξένη γλώσσα και οι παρεμβολές της Γ1 στην Γ2 είναι οι κυριότερες αιτίες για την δημιουργία των ενδογλωσσικών λαθών. Η γεωργιάνικη γλώσσα παρουσιάζει σημαντικές διαφορές από την ελληνική τόσο στο φωνολογικό, όσο και στο δομικό και σημασιολογικό σύστημα. Οι διαφορές αυτές, κατά την γνώμη μας, αποτελούν την βασική αιτία για την δημιουργία λαθών που κάνουν οι διδασκόμενοι κατά την διαδικασία παραγωγής και κατανόησης της ελληνικής γλώσσας. Η επίδραση της μητρικής γλώσσας στην συγκεκριμένη περίπτωση οφείλεται στο γεγονός ότι οι φοιτητές μαθαίνουν τη γλώσσα-στόχο στο μη φυσικό της περιβάλλον. Επομένως, δεν έχουν επαφή με τους φυσικούς ομιλητές και με τα απαραίτητα οπτικοακουστικά ερεθίσματα. Κατά συνέπεια, η επίδραση της γεωργιάνικης γλώσσας αυξάνεται αισθητά. Τα λάθη που εντοπίστηκαν στο γραπτό λόγο των φοιτητών/τριών του Τμήματος της Νέας Ελληνικής Γλώσσας του Κρατικού Πανεπιστημίου του Βατούμ ταξινομήθηκαν σύμφωνα με τα επίπεδα ανάλυσης της γλώσσας: 1. στο φωνητικό/φωνολογικό, 2. στο μορφολογικό, 3. στο συντακτικό 4. στο σημασιολογικό. Επίσης, λάβαμε υπόψιν και τομές επιπέδων όπως μορφοφωνολογία,
μορφοσύνταξη και σημασιοσύνταξη, καθώς πολλές φορές οι πραγματώσεις των επιπέδων δεν αντανακλούν μόνο ένα επίπεδο, ειδικά στο λόγο των μη φυσικών ομιλητών. 3. Παρουσίαση δεδομένων 3.1. Φωνητικά/φωνολογικά λάθη Σύμφωνα με την Κατσιμαλή (2007:150) οι γλώσσες διαφέρουν ως προς: - τον κατάλογο των φωνημικών τεμαχίων - τη δομή των υπερτεμαχιακών στοιχείων (ο τόνος, ο επιτονισμός και ο ρυθμός) - την δομή της συλλαβής και τους φωνοτακτικούς νόμους Οι δυσκολίες και τα λάθη τα οποία δημιουργούνται από τις διαφορές μεταξύ φωνημάτων της μητρικής γλώσσας και της γλώσσας-στόχου εντοπίζονται κυρίως στο προφορικό λόγο. Αντίθετα, τα λάθη που φορούν τον τονισμό των λέξεων εμφανίζονται και στο γραπτό λόγο. Είναι γνωστό ότι υπάρχουν δύο κατηγορίες τόνου: ο δυναμικός τόνος και ο μουσικός τόνος (Nespor,1999:73). Και η ελληνική και η γεωργιάνικη γλώσσα ανήκουν στην πρώτη κατηγορία, όμως σε διαφορετικές ομάδες. Στη γεωργιάνικη γλώσσα ο τόνος βρίσκεται σταθερά στην πρώτη συλλαβή, ενώ στην ελληνική γλώσσα είναι σχετικά ελεύθερος (Πετρούνιας, 2002:521). Η διαφορά αυτή δημιουργεί αρκετές δυσκολίες στους φοιτητές της ελληνικής γλώσσας, καθώς πολλές φορές αδυνατούν να καταλάβουν τη σημασία και τη σωστή θέση του τόνου. Τα λάθη εντοπίζονται κυρίως σε πολυσύλλαβες λέξεις και είναι δύο ειδών: 1. Τα λάθη που δημιουργούνται όταν οι φοιτητές τονίζουν τις λέξεις στην προπαραλήγουσα: Π.χ. Μένω στην πόλυκατοικια Το σπίτι μου είναι κάθαρο 2. Τα λάθη που δημιουργούνται όταν οι φοιτητές τονίζουν τις λέξεις εντελώς ελεύθερα. Αυτού του είδους λάθη συχνά προκαλούν προβλήματα και στο σημασιολογικό επίπεδο καθώς οι φοιτητές δεν μπορούν να συνειδητοποιήσουν τις διαφορές ανάμεσα σε τονικά παρώνυμα ή αλλιώς, στα τονικά ελάχιστα ζευγάρια, δηλαδή στις λέξεις που φωνολογικά διαφέρουν μόνο ως προς την θέση του τόνου: π.χ. αυτό το φόρεμα είναι πορτοκάλι.
Ο αδελφός μου είναι γέρος. 3.2. Τα μορφολογικά λάθη Από την έρευνα προκύπτει ότι τα περισσότερα μορφολογικά λάθη εντοπίζονται στην ονομαστική φράση, ενώ τα λάθη που συναντάμε σε ρηματικές φράσεις είναι αρκετά λιγότερα. Το βασικό πρόβλημα βρίσκεται στο σύστημα της γεωργιάνικης γλώσσας η οποία διαθέτει μόνο το φυσικό γένος. Επομένως, οι καταλήξεις των λέξεων εξαρτώνται από τη ρίζα τους και όχι από το γραμματικό τους γένος. Η σημαντική αυτή διαφορά ανάμεσα στην μητρική γλώσσα και στη γλώσσα-στόχο δημιουργεί προβλήματα στην κατανόηση του γραμματικού γένους και στην μορφολογία των λέξεων και είναι η αιτία των ενδογλωσσικών λαθών που παρουσιάζονται στο γραπτό λόγο των φοιτητών. Οι φοιτητές σχηματίζουν εσφαλμένες εντυπώσεις για το γλωσσικό σύστημα και καταλήγουν σε υπεργενίκευση και απλοποίηση των κανόνων. Π. χ. Το βιβλίο του φοιτητού. Ο κράτος μας έχει πολλά πρόβλημα Η κορίτσι είναι όμορφη Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει η χρήση του άρθρου από τους γεωργιανόφωνους μαθητές. Επειδή στην μητρική τους γλώσσα δεν υπάρχουν άρθρα, το χρησιμοποιούν είτε με το λανθασμένο τρόπο, είτε το αγνοούν τελείως, ειδικά όταν πρόκειται για το άρθρο του αντικειμένου. Π.χ. Άνοιξα πόρτα και μπήκα σπίτι. Κλείσε τηλεόραση, δεν βλέπει κανείς. 3.3. Συντακτικά λάθη Από την έρευνά μας διαπιστώσαμε ότι οι φοιτητές δεν έκαναν πολλά συντακτικά λάθη στο γραπτό λόγο. Οι συντακτικές δομές στις δύο γλώσσες δεν διαφέρουν σημαντικά. Τα λάθη που εντοπίζονται είναι συνήθως συντακτικής συμφωνίας (συμφωνίας άρθρουουσιαστικού και επιθέτου/αντωνυμίας ουσιαστικού): Π.χ. χθες βγήκα με της φίλες μου Οι φαντάροι είναι γυμνασμένη Υπάρχουν επίσης λάθη που έχουν σχέση με τη αναφορά των αντωνυμικών στοιχείων. Πολλές φορές στην γεωργιάνικη γλώσσα δεν απαιτείται η χρήση της
αντωνυμίας, αντίθετα, στην ελληνική γλώσσα η παράληψη των αντωνυμικών στοιχείων δημιουργούν προβλήματα στην δομή. Π.χ. είδες τον Γιάννη? όχι δεν είδα Δεν μου αρέσουν τα φασολάκια, δεν τρώω 3.4. Σημασιολογικά λάθη Συνήθως είναι εύκολο ένας μαθητής της ξένης γλώσσας να αποστηθίσει τις βασικές σημασίες των λέξεων. Τα προβλήματα εμφανίζονται όταν προσπαθεί να κατανοήσει τις διαφορές στις σχέσεις που συνάπτει η λέξη με τις άλλες λέξεις στην μητρική γλώσσα και στην γλώσσα-στόχο: Π.χ. Κάνω μάθημα, κάνω πάρτι - Έχω μάθημα, έχω πάρτι Ανοίγω την τηλεόραση, κλείνω την τηλεόραση - Ανάβω την τηλεόραση, σβήνω την τηλεόραση Κόπηκε το ρεύμα - Έσβησε το ρεύμα 4. Συμπεράσματα-προτάσεις Με την παρούσα εισήγηση προσπαθήσαμε να αναδείξουμε τα λάθη που εντοπίζονται στο γραπτό λόγο των γεωργιανών φοιτητών/φοιτητριών στην νέα ελληνική γλώσσα. Διαπιστώσαμε ότι οι διδασκόμενοι δυσκολεύονται να κατανοήσουν τους γραμματικούς τύπους της ελληνικής γλώσσας οι οποίοι παρουσιάζουν σημαντικές διαφορές με αυτούς της μητρικής τους γλώσσας. Με άλλα λόγια, είδαμε ότι η παρεμβολή της Γ1 στην Γ2 δεν προκαλεί μόνο τα διαγλωσσικά λάθη αλλά και ενδογλωσσικά, καθώς οι μαθητές δεν επιχειρούν μόνο να μεταφέρουν τις δομές και τις σημασίες της μητρικής τους γλώσσας στο Γ2, αλλά αγνοούν ή δεν εφαρμόζουν επαρκώς τους γραμματικούς κανόνες της ξένης γλώσσας κατά την παραγωγή του γραπτού λόγου. Πιστεύουμε ότι για την αποτελεσματική διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας στα πανεπιστήμια της Γεωργίας, είναι σκόπιμο να δημιουργηθεί το κατάλληλο συμπληρωματικό διδακτικό υλικό το οποίο θα καλύψει τις ανάγκες των φοιτητών και θα δώσει μεγαλύτερη έμφαση στις αδυναμίες που παρουσιάζουν. Τα περισσότερα διδακτικά εγχειρίδια τα οποία χρησιμοποιούνται στα πανεπιστήμια αυτά προορίζονται για τους διδασκόμενους οι οποίοι μαθαίνουν τη γλώσσα στο φυσικό της περιβάλλον και δεν μπορούν να φέρουν τα αναμενόμενα αποτελέσματα σε διαφορετικές συνθήκες
διδασκαλίας. Βιβλιογραφία Κατσιμαλή, Γ. 2007. Γλωσσολογία σε Εφαρμογή. Αθήνα: Ινστιτούτο του βιβλίου Α. Καλαμίτσα. Lado, R., 1964. Language Τeaching: A Scientific Approach. New York: McGraw-Hill. Nespor, M. 1999. Φωνολογία. Αθήνα: Πατάκης. Πετρούνιας, Ε. 2000. Νεοελληνική Γραμματική και Συγκριτική («Αντιπαραθετική») Ανάλυση. Θεσσαλική: Ζήτης. Richards, J. C. 1995. Error Analysis. Perspectives in Second Language Acquisition. London: Longman.